Los postulados normativos de la investigación en educación
Con la impronta de generar espacios de investigación y divulgación en el campo educativo, a fines de octubre se desarrolló en Tandil el I Encuentro Internacional de Educación. La presente, reseña las ideas centrales de la conferencia inaugural brindada por el destacado sociólogo francés Dr. François Dubet.
Su exposición debatió alrededor de las consecuencias del modelo social capitalista en los procesos de desigualdad y pobreza social, atendiendo a las paradojas de las políticas orientadas a la justicia social. Ello en clave de interpelar las creencias y postulados normativos subyacentes en los estudios sociológicos sobre la escuela y la educación.
Su análisis partió de las dos aristas que configuraron al proyecto educativo moderno: la justicia social y la emancipación, para enfatizar las distintas caras de la justicia en la actualidad así como también sus desafíos. En palabras del autor “estas tres caras de la justicia no serían más que un juego del espíritu si no entrañaran debates y conflictos por razones teóricas y filosóficas, pero también por razones sociales aún más profundas ya que se puede imaginar que cada concepción de la justicia escolar favorece a tal o cual grupo social y a tal o cual categoría de alumnos”.
Los estudios sociológicos han abordado históricamente el problema de las desigualdades escolares como mecanismo de reproducción social desigual, preguntándose por los obstáculos para la igualdad de oportunidades que impiden una movilidad social ascendente. Para Dubet si se quiere comprender cuándo una distribución es justa se torna necesario trascender estos estudios. En este sentido, el nudo de su disertación fue distinguir tres dimensiones de la justicia escolar: la igualdad de acceso, la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados.
El siglo XX y el inicio del nuevo siglo levantaron las banderas de la democratización en términos de la igualdad de acceso a la educación, primero a la formación elemental y progresivamente al nivel secundario y la enseñanza superior. Proceso que supuso un fuerte cuestionamiento a las reservas elitistas respecto de la escolarización. Según Dubet esta dimensión de la justicia se sostiene en el fondo por una norma de integración social y nacional, convirtiendo a la escuela en la institución legítima para la distribución de una cultura cívica nacional. No obstante, reconoce en esta dimensión una asociación de los bienes escolares como bienes de consumo a los cuales se accede en desmedro de las diferencias del valor que ellos portan.
La distribución de roles sociales en función del merito individual viene asociada a la dimensión que proclama la igualdad de oportunidades, bajo el supuesto de una competencia equitativa que neutraliza los efectos de las desigualdades sociales injustas situadas más allá de la escuela. Muchas de las críticas actuales sobre lo escolar emergen de tal dimensión. La relevancia del capital cultural familiar –además del económico- y la neutralidad escolar implícita que convierte el éxito o el fracaso en una responsabilidad individual del alumno constituyen para Dubet dificultades de esta cara de la justicia. A su vez, reconoce en la igualdad meritocrática de oportunidades tanto un incremento de competencia entre las familias por ciertas instituciones escolares como del rol selectivo de las escuelas “cuanto más esfuerzo se hace por neutralizar el rol del nacimiento y del origen social, más es la misma escuela la que selecciona y hace la diferencia, la escuela se vuelve más competitiva y las familias y los alumnos utilizan estrategias cada vez más utilitaristas”.
El grado de diferencia tolerable entre “vencedores” y “vencidos” argumenta la igualdad de resultados. Para esta dimensión la mejor escuela no es la que permite a algunos niños pobres acceder a la elite sino aquella donde las performances de los niños pobres son próximas a los niños de los sectores favorecidos. Si bien la fuerza de esta concepción deviene del énfasis puesto en el punto de vista de los más débiles y de los vencidos del sistema, Dubet advierte que llevado al límite encierra una gran debilidad. Las elites “redescubren los encantos de la aristocracia” movilizando sus recursos por fuera de la educación común, apelando a redes y alianzas familiares e institucionales que aseguren su reproducción.
Lo interesante de este recorrido que planteó Dubet reside en que la descripción de los sistemas escolares no puede soslayar el reconocimiento de cierta combinación de los principios de justicia. Mientras los defensores de la igualdad de oportunidades focalizan su mirada en “los vencedores de la selección escolar” y quieren acrecentar el porcentaje de alumnos surgidos de medios desfavorecidos en la elite, quienes defienden la igualdad de resultados “piensan ante todo en los alumnos más débiles y quieren evitar que ellos deserten”, optando por programas menos ambiciosos comprometidos con la defensa de la mixtura social de las instituciones educativas. Para Dubet no es posible pensar la perfección de los sistemas escolares, pues ningún principio de justicia reina en los diversos segmentos de la enseñanza.
En este sentido, el sociólogo advirte que estos modelos de justicia se apartan de –al punto de pretender anular- las desigualdades sociales anteriores a la escuela. Paralelamente, entiende que la investigación sociológica desestima el estudio sobre la utilidad razonable de los diplomas escolares. El fenómeno de devaluación de los diplomas y de desempleo de los diplomados, cuando los estudiantes no logran convertir sus adquisiciones escolares en empleos calificados, evidencia la formación de una intelectualidad proletarizada.
Por ello, Dubet sostiene que el problema de la justicia escolar invita a interrogarse sobre el financiamiento de los sistemas de formación con el fin de preguntarse quién paga y quién gana. La igualdad de acceso exige la gratuidad de los estudios, y la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados exigen, también, un financiamiento público adicional de ayudas y apoyos específicos para los más pobres con el fin de que el costo de los estudios no perjudique a las familias desfavorecidas. La clave reside en que sin estos apoyos específicos, el financiamiento público de los estudios prolongados -de hecho reservados a los más favorecidos- operaría como una transferencia de los más pobres, que pagan muy especialmente impuestos indirectos, hacia los más ricos que tienen el monopolio de estos estudios. Se trata pues de un arbitraje entre financiamientos públicos y privados.
Con contundentes palabras, Dubet expresó a lo largo de su conferencia un llamado a la responsabilidad y al deber de lucidez de los estudios sociológicos, reconociendo sus implicancias en las decisiones sobre políticas educativas públicas. Abogó por estudios comprometidos con la obtención de datos sólidos sobre el costo de las formaciones, el origen social de los alumnos y las carreras profesionales vinculadas a estos estudios. Estudios que permitan “correr el velo de ignorancia de las creencias en la educación sagrada que no tiene precio”. Si la educación tiene un costo para el estado, para las familias, para los estudiantes, es en su financiamiento donde se mide la justicia.
En el cierre de su disertación expresó una vez mas la relevancia del arbitraje ante el reconocimiento de la combinación de las dimensiones de justicia “será justa una escuela donde ninguna dimensión aplaste a las otras”.
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