¿Narrar la ciencia?
Introducción
¿Cómo pensamos los seres humanos? Dicho de otra manera: ¿de qué forma organiza nuestra mente la información? Jerome Bruner, en Actos de significado (1991), propone dos modalidades de pensamiento: el pensamiento científico paradigmático y el pensamiento narrativo. Corresponden a dos formas de conocer al mundo. El discurso de las ciencias pretende explicar y describir los hechos, al margen de las emociones; busca construir una representación objetiva del mundo, esto es, una búsqueda de verdades universales, independientemente de las intenciones o conflictos humanos. Supone un esfuerzo cognitivo en el tratamiento de la información que se pone en funcionamiento cuando necesitamos realizar una verificación lógica. Es el tipo de pensamiento que subyace a la ciencia. El pensamiento narrativo, en cambio, no persigue establecer la verdad empírica contrastable y repetible sino su verosimilitud (Bruner, 1991). Se trata de “leer” la realidad, de interpretarla y reconstruirla a través de las particularidades de la experiencia, de las intenciones, emociones y acciones humanas. Es la forma más primitiva y espontánea de construir la realidad (Carretero, 2015). Estas dos formas de pensamiento no se pueden reducir la una a la otra, en tanto son modalidades autónomas en sus principios de funcionamiento y en sus criterios de verificación.
Nos encontraríamos entonces, en la enseñanza de la ciencias naturales, frente a una encrucijada: por un lado la modalidad narrativa es la que genera significados (Bruner, 1991) dando sentido a nuestras experiencias cotidianas; por otro un campo de estudio cuyas bases son justamente el pensamiento científico. ¿Es posible una “conciliación”, es decir, enseñar ciencias empleando una modalidad narrativa? ¿Qué significa una “ciencia narrativa? ¿Qué se “gana” en esta propuesta? ¿O más bien se “pierde” la posibilidad de introducir a nuestros alumnos el pensamiento científico tan anhelado?
El presente ensayo tiene como finalidad reflexionar sobre los argumentos presentados por J. Bruner (1997) quien propone “narrativizar” la ciencia, como una forma de organizar el conocimiento, particularmente el de las ciencias naturales, en los ámbitos escolares tan apegados al discurso científico. Para ello se partirá desde la tensión entre las dos modalidades de pensamiento presentadas en este apartado para luego caracterizar brevemente los relatos y finalmente abordar la propuesta de Bruner.
La a construcción de la ciencia como un proceso narrativo
Jerome Bruner (1997), en su obra La educación, puerta de la cultura, un libro de ensayos sobre educación asentado sobre las bases de la psicología popular, esto es, una mirada psico-cultural, nos advierte, entre otras cuestiones, qué se debiera hacer en las escuelas, aportar una idea más clara de lo que queremos para nuestros alumnos. Uno de sus postulados que resulta transversal a los diferentes capítulos es el postulado narrativo: la importancia del rol de los relatos en las aulas como condición para que los alumnos logren encontrar su identidad dentro de su cultura, siendo la ciencia parte de ella. En el capítulo 6 Narraciones de la ciencia, avanza sobre este campo particular y propone “…la narración como una forma de pensar, como una estructura para organizar nuestro conocimiento y como un vehículo en el proceso de la educación, particularmente en la enseñanza de las ciencias [naturales]” (Bruner, 1997, p. 140). Sin embargo, puede sorprendernos en tanto el relato no es el material realista, universal y “objetivo” de la ciencia. Incluso podemos plantear una interacción/tensión entra la “verdad” que persigue la ciencia y la “falsedad” a la cual puede conducirnos el carácter interpretativo de la narrativa (Carretero, 2015). ¿Cuál es el objetivo de Bruner de introducir la narrativa en la enseñanza de la ciencia? Vayamos por partes para dar respuesta a esta pregunta a lo largo del presente ensayo.
Como sabemos los relatos son producto de narradores: constituyen una versión propia del narrador de los acontecimientos. Y aunque suene contradictorio, lo mismo sucede con la ciencia, aunque trate de ser objetiva. La ciencia es un esquema mental, una manera de ver el mundo, un invento de la mente humana. El mundo existe independientemente de nosotros pero el conocimiento es un producto humano. Como nos advierte Bruner, las teorías no están allí afuera esperando ser descubiertas, sino que están en la mente del científico que las crea en base a observaciones diseñadas desde su punto de vista. Los investigadores, podríamos decir como los narradores, se basan en su intuición y su imaginación para llegar a tales explicaciones . Utilizan metáforas, fábulas o cualquier idea que los oriente (Bruner, 1997). La ciencia también es en sí misma especulativa. Encontramos aquí un punto de encuentro entre ambas modalidades de pensamiento: un paso adelante.
Ahora bien, ¿qué es lo que vale la pena ser relatado? Las narraciones que merecen ser contadas son aquellas que se alejan de lo “canónico” (Bruner, 1997) , de lo esperado, de lo que resulta una novedad para nuestro entendimiento. Son estos los relatos que llaman nuestra atención, que nos interpelan y nos hacen revisar nuestras ideas previas y nos permiten construir conocimiento. Sin embargo, persiste en las aulas un discurso transmisivo que presenta los contenidos como “sellados” y acabados, apegado a la vez casi a un “monólogo científico”, que se empeña en “vender” una ciencia aséptica y bajo una ilusión de “verdades” sin oportunidad para la negociación de significados. ¿Nada sobre lo que conversar?
En una clase de ciencias en la que se plantea una experiencia se la puede analizar desde este último punto de vista, cientificista, o bien abriendo las puertas a la narrativa, como propone Bruner. ¿Pero qué es aquello que puede ser relatado en ciencias? Un simple y poderoso ejemplo: al plantear una experiencia, el resultado puede resultarnos “no canónico” y sin fundamento: esto requiere de una explicación bajo un pensamiento científico. Se trata de diferenciar lo que es canónico de lo que no lo es. En estas circunstancias nuestra preocupación cambia de la “naturaleza-ahí-afuera” por la construcción de un modelo del fenómeno observado (Bruner, 1997). Y es lo no canónico lo que constituye los relatos. La ciencia vira entonces hacia un proceso narrativo: hilvanar ideas, comprobarlas, corregirlas, aclararlas pertenecen al discurso narrativo. Así se produce el cambio de una ciencia “muerta”, transmisiva a la “viva” creación de una ciencia (Bruner, 1997). En tanto la modalidad de construcción de conocimiento “natural” pareciera ser la narrativa, bajo estas condiciones estaríamos creando un espacio que propicie los aprendizajes de una manera semejante a lo que nos sucede en la vida cotidiana. Se trata de estimular estados intencionales como las creencias, los deseos, compromiso y conocimiento. Nótese que no nos estaríamos alejando del quehacer científico, sino que estaríamos enseñando a “hacer ciencia”: durante la producción de hipótesis se juega con las ideas, se trata de reconocer las anomalías e inventar “trucos” para solucionar problemas (Bruner, 1997). Y es la manera en que trabajan los científicos: en palabras de Bruner (1997): “(…) el propio proceso de creación de la ciencia es narrativo” (p. 146). Sin duda, un punto que a muchos educadores les cuesta reconocer influenciados en gran parte por una perspectiva positivista de las ciencias naturales. En cambio, nos propone que si se hacen aulas de ciencia más parecidas a los complicados mundos de los profesionales de la ciencia- llenos de humor de las hipótesis salvajes, el alborozo de los procedimientos no convencionales- los dividendos en mejor rendimiento se hacen evidentes rápidamente (Bruner, 1997, p. 153).
En la propia historia de la ciencia encontramos variopintas narraciones sobre la resolución de problemas, pero Bruner no propone sustituir la ciencia por la historia de la ciencia en las aulas, sino que durante el proceso de enseñanza se deberían tener en cuenta los procesos de creación de la ciencia por sobre los contenidos presentados como inertes, una ciencia “concluida” (Bruner, 1997). Tomando como ejemplo los libros de texto, un recurso ampliamente utilizado para el aprendizaje en las escuelas, es muy poco frecuente encontrar al comienzo de una unidad didáctica o de un capítulo una situación problemática que invite al relato, a que los alumnos puedan encontrar soluciones desde sus ideas previas, narrarlas y negociar significados. Más bien encontramos este tipo de actividades hacia el final de estas unidades, para ser resueltas desde un discurso científico.
Como es característico de Bruner (1997), en su propuesta de enseñar a “hacer ciencia”, buceando en la lógica de las disciplinas, ofrece algunas herramientas pedagógicas para ampliar su pensamiento. Por un lado, plantea el siguiente principio: “El arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el de dar respuestas claras.” ( p. 147). Resulta fundamental que los alumnos aprendan a realizar buenas preguntas, en tanto la ciencia se construye a partir de ellas y no de respuestas, sino que es justamente el camino para encontrarlas. Las buenas preguntas son aquellas que interpelan lo asumido como “canónico”, como “verdades” que parecieran no ser necesarias de contrastar. A partir de esta estrategia se abre la posibilidad de explicitar y explicitarse a uno mismo las ideas previas, en tanto muchas de ellas no son conscientes: otra vía para el relato, para la narratividad.
Por otro lado, retoma su idea de ir más allá de la información dada planteada en su obra Desarrollo cognitivo y educación (1988) para conocer el mundo, es decir una codificación de la información que permita un uso apropiado de la misma para explicar nuevos acontecimientos; se trata de una economía cognitiva. “Uno de los grandes logros del aprendizaje (y la enseñanza) es organizar las cosas que tenemos en la cabeza de tal manera que te permita conocer más de lo que debieras” (Bruner, 1997, p.148). Se trata de aprender a pensar con lo que ya sabemos, incorporar lo que pensamos a la observación. Y para ello hacen falta cuatro condiciones: estado de necesidad, disposición, destreza para la codificación y la diversidad de procesos de enseñanza. (Bruner, 1988). En Acción, pensamiento y lenguaje (1984) Bruner expresa en tono crítico que (…) si la educación no consistiera en inculcar habilidades y fomentar la representación de la propia experiencia y del conocimiento, buscando el equilibrio entre la riqueza de lo particular y la economía de lo general, entonces no sé en qué consite. (Bruner, 1984, p. 124).
Y una vez más, este proceso, a decir de este autor, tiene “sabor narrativo” (Bruner, 1997, p. 149).
Conclusión
Nuestros alumnos y la gente común en general, no dan sentido a sus experiencias para lograr un entendimiento científico, sino que construyen significados a través de la modalidad narrativa de pensamiento, que tiene en cuenta los estados mentales de los narradores y el contexto en el cual se desenvuelven (Bruner, 1997). Estas cuestiones debieran ser tenidas en las aulas de ciencias naturales, pero no para alejarse de la modalidad científica de pensamiento, sino por el contrario, para enseñar a “hacer ciencia” aunque sea en una versión escolar y, progresivamente puedan ir adquiriendo este tipo de pensamiento, adoptando un currículo en espiral también propuesto por este autor.
De este modo, el “hacer ciencia” resulta una forma narrativa de conocer el mundo, de crear significados, de ir más allá de la información dada. Un camino para la tan anhelada transferencia de los saberes, en tanto en el desarrollo lógico los conocimientos resultarían específicos de dominios. Lo que se propone es entonces una experiencia de aprendizaje que proporcione una conexión segura entre las actitudes intuitivas de los alumnos y los conceptos del punto de vista actual de la ciencia apelando a la modalidad narrativa de pensamiento como vehículo para encontrar una explicación válida dentro de cada campo disciplinar.
Han pasado ya algunos años entre esta publicación de Bruner (1997) y la actualidad, tiempo en que la didáctica de la ciencia se ha venido aggiornando. La expresión “hacer ciencia” se encuentra incluso en algunos diseños curriculares de la Argentina, sin embargo la idea de una ciencia narrativa de la que parte el “hacer ciencia” de Bruner no se ha tenido en cuenta en la mayoría de los casos. ¿Por qué no volver la mirada hacia atrás, recuperar la visión de un clásico e intentarlo?
Referencias bibliográficas
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial. [Cap. 5].
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. [Cap. 1].
Bruner, J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza Editorial. [Caps.1 y 2].
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Machado Grupo de Distribución. [Caps. 6 y 7].
Carretero, Mario. (2015). Ciclos clásicos de la psicología cognitiva: J. Bruner. [Diapositiva de Powerpoint]. En: Maestria en Psicologia Cognitiva y aprendizaje FLACSO-UAM.
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